Relatoría | IV Conversatorio: La educación artística en México: problemáticas y alternativas

Por Pamela Ballesteros / @apoteosis  | Octubre, 2015 

Las conclusiones del III Conversatorio: “La posibilidad de lo político en el arte contemporáneo” abrieron pauta para explorar el terreno de la educación artística en México. El tema se puso sobre la mesa a partir de una serie de textos publicados en este espacio: Entrevista a un desescolarizado (que prefiere mantenerse en el anonimato), por Aline Hernández; Arte contemporáneo y relación pedagógica, por Taniel Morales; La supuesta alternatividad en la educación del arte, un diálogo entre Fabiola Iza y Pablo Helguera; y ¿Educación artística en México?, por David Miranda. Estos contenidos elaboraron un planteamiento desde diversas perspectivas en torno a la condición actual de la educación artística en México y simultáneamente funcionaron como preámbulo a la discusión.

De esta manera comenzó el IV Conversatorio: “La educación artística en México: problemáticas y alternativas”, llevado a cabo en MUCA Roma. Sede que responde al objetivo de extender estos encuentros a diferentes públicos; asimismo, el proyecto establece una itinerancia que permite colaborar con otros espacios.

En esta discusión estuvieron presentes Mónica Castillo, artista visual y actualmente docente en la Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado La Esmeralda; Yoshua Okón, fundador del programa educativo SOMA; Jazael Olguín Zapata, en representación de la Cooperativa Cráter Invertido; bajo la moderación de David Miranda, curador actual del Museo Universitario El Eco.

La plática se desenvolvió por medio de una serie de preguntas planteadas por David Miranda. La primera de ellas a manera de presentación de la práctica y proyectos particulares de cada uno de los invitados.

I

En el contexto en el que nos encontramos como país, la educación ha sido una disputa social y política constante. ¿Desde dónde han reunido sus inquietudes con respecto al binomio arte-educación?

“La relación creo que es vivencial, no la veo como un plan maquiavélico”, inició Jazael. “Nuestra práctica artística tiene que ver con que la mayoría de nosotros nos reunimos en La Esmeralda. Casi todos somos egresados de ahí y de la ENAP, aunque también hay integrantes del INBA y del Claustro de Sor Juana”. Jazael continuó: “En ese momento nos encontrábamos en una institución que, si bien aportaba algunas cosas como lugar de encuentro, también carecía de infraestructura para la convivencia, la escuela estaba enfocada a un tipo de práctica individual. Así, surgió la necesidad de comenzar a autoeducarnos, se formó el Grupo D [después Cráter Invertido] y diversas colectividades comenzaron a trabajar juntas a partir del deseo de compartir información, de hacer publicaciones juntos y de invitar a otras personas a aportar a la discusión. Fue una especie de escuela dentro de la escuela, se trataba de empezar a mover ideas”.

David preguntó la razón por la que Cráter Invertido utiliza el término “cooperativa” para identificarse. “Porque muchos de los procesos son cooperativos, en especial los modos de hacer. Si alguien tiene un proyecto, nos sumamos por interés o afinidad; así se han echado a andar la mayoría de las cosas. Incluso cuando es un impulso netamente individual, se socializa y se arma una especie de grupo alrededor de ese proyecto, le echamos montón”, respondió Jazael.

Por su parte, Yoshua Okón habló sobre el programa educativo SOMA: “Inicia en 2009 y es el resultado de muchas conversaciones entre distintos colegas de mi generación, algunos de nosotros participamos en la escena de espacios independientes en los noventa, yo en particular en La Panadería. A mediados de los dos miles empezamos a sentir una especie de vacío, nos dimos cuenta de que el espacio de diálogo e interacción se había perdido y nos estábamos aislando entre nosotros a nivel generacional. Por ejemplo, a través de La Panadería pudimos entrar en contacto con gente de otras generaciones y entablar una red de interacciones entre diferentes disciplinas y actores culturales.

Lo que ocurrió con la explosión del mercado y con la disolución de estos espacios fue que muchos actores empezaron a aislarse. Y este vacío, de alguna manera, se traduce en SOMA, que por supuesto no pretende solucionar esta gran problemática, pero en la medida de lo posible fue la intención inicial. SOMA da continuidad a esta tradición de espacios independientes como una plataforma de diálogo entre distintas generaciones”.

Como precedente al modelo de SOMA, Yoshua hizo mención de los talleres del Centro de la Imagen, de los cuales participó en 2001 y que permitieron entablar un vínculo con artistas de generaciones más jóvenes.

Fue el turno de Mónica Castillo, quien hizo una revisión sobre su vínculo académico con el arte y destacó la impartición de clases en La Esmeralda, la fundación de la Escuela Superior de Artes de Yucatán y la coordinación de clínicas de especialización de arte contemporáneo. “Mi último intento es dentro de un grupo autoorganizado en un suburbio de Oaxaca, formado por el director de una secundaria, un electricista, un diseñador gráfico, un artista norteamericano, un trabajador de Oxxo… un grupo disímil de diez personas de procedencias muy distintas, y lo que hacemos son proyectos de espacio público y una especie de gestión cultural. Para mí se trata de un proyecto de educación porque todos aprendemos un montón”, señaló Mónica.

II

Después de esta suerte de presentación, me gustaría que nos compartieran, desde su perspectiva, sus acciones y experiencia personal, ¿cuál creen que es el estado de la educación artística en México?, apuntó David.

“Para mí se trata de una total privatización a la educación y de un asesinato de quienes vienen del pueblo, por ejemplo, la muerte de los estudiantes es un ataque directo a la educación. El estado actual me parece que es de ataque en contra de cualquier tipo de experiencia de organización que se salga del lema neoliberal de competitividad”, respondió Jazael.

“Yo no estoy de acuerdo, entiendo que hay grandes deficiencias pero una cosa que para mí ha sido importante enfatizar, tanto con los chicos de La Esmeralda como con los becarios del Fonca, es que aún no nos damos cuenta de lo que es la verdadera privatización. En La Esmeralda yo puedo dar clase a grupos de ocho chavos, y eso ni en Berlín y en EU: impensable. Estamos hablando desde nuestro contexto, y yo diría que desde lo gubernamental, seguimos en un estado de gracia, que no nos va durar mucho tiempo”, replicó Mónica.

Las respuestas aquí no permitieron establecer un mapeo de la situación planteada; sin embargo, se tocó brevemente el tema de la posibilidad de una futura privatización de la educación, misma que comienza a notarse con los desmantelamientos paulatinos. A partir de esto, David lanzó otra pregunta:

Entiendo que tienen una posición, tanto política como de especialización, en el campo del arte, una subsistencia específica profesional en el ámbito. Pero, ¿qué pasa con el fenómeno de la educación artística en otros sectores que no están aquí ahora? ¿Qué piensan de la escena artística en otros momentos? Por ejemplo, hablando de rango de edades o en comunidades que no están dentro del campo de distribución del arte contemporáneo, que no tienen la posibilidad siquiera de discutir el tema.

Mónica inició: “Hace un par de años me tocó guiar una clínica de arte en el SITAC, y desde ahí me quedó claro qué tan descontextualizada es la educación, qué tan descontextualizada la discutimos y qué tan nocivo puede ser para una formación la pérdida del contexto. En mi experiencia, podría decir que la situación artística en provincia es muy distinta, partiendo de la institucionalización siempre ha funcionado con una verticalidad territorial, casi militar”. Y para ejemplificar este punto mencionó a Toledo desde Oaxaca, en Culiacán a los Coppel y en Mérida a los García Ponce, “caciques” que no permiten una libre movilidad en la educación”.

“Es muy difícil hablar en términos generales, yo creo que habría que definir ¿qué se entiende por educación?”, intervinó Yoshua e hizo referencia al texto que Taniel Morales escribió previo al conversatorio. Ahí, Morales define la educación no formal con la idea de la relación sujeto-sujeto y con la posibilidad de imaginarse fuera de lo que está normalizado:

“[…]la educación no formal es un espacio de investigación del propio estudiante para generar sus propios sentidos y urgencias. En este tipo de educación no hay un perfil de egreso porque cada alumno se desarrolla personalmente. La educación no formal también tiene muchos formatos diferentes. Desde los grupos de libre aprendizaje y estudio a los talleres libres. La universidad libre y la pluriversidad.”[1]

Para finalizar, Yoshua afirmó que nos encontramos en una sociedad de consumo, en un contexto en el que el pensamiento crítico predomina cada vez menos. Su optimismo radica entonces en el surgimiento de numerosos colectivos y espacios independientes en los que se puede ir en una dirección distinta.

Tomó la palabra Jazael para platicar sobre las experiencias que han tenido como cooperativa al llevar talleres a comunidades en resistencia. Mencionó, por ejemplo, los talleres de dibujo colaborativo y de deriva que han llevado a cabo en Morelia y recientemente en Cherán. Ambas experiencias contrastantes en las que el ejercicio de aprendizaje dependió del contexto de cada comunidad.

“Es atreverse, arrojarse a procesos tanto con gente con la que compartes el lenguaje, como con aquellas comunidades tan distantes a nosotros, pero de las cuales podemos recibir y aportar un montón. Habría que atrevernos a salir de los espacios seguros del arte contemporáneo”.

Continuó Jazael: “Nosotros creemos que dentro del arte contemporáneo existe un potencial radical para compartir procesos y generar comunidades de aprendizaje. Se trata de explorar cómo podemos nosotros como ‘sobreeducados’ del arte contemporáneo intervenir en comunidades, o cómo podemos generar procesos en donde se desarrolle la imaginación, e incluso, cómo acompañar procesos en donde el imaginario de lucha pueda desenvolverse y desarrollarse sin que el artista después se cuelgue la medalla. Particularmente ahí nos queda la pregunta que continúa abierta y que veremos cómo se desarrolla”.

Jazael sostuvo el argumento de no “colgarse la medalla” como artista al insertarse en comunidades, sino de inmiscuirse en procesos propiamente comunitarios con la intención de hacer brotar la imaginación radical, un lenguaje del que todos podemos participar sin tener que estar formalmente relacionados con el arte.

Otra idea que me surge es que en una ciudad de consumo como en la que estamos sujetos, ¿ustedes creen que los artistas y las personas que participamos del campo artístico deberíamos de involucrarnos más en los procesos de formación? Si es así, ¿de qué manera podría suceder? o ¿en dónde recae esa formación de sensibilidad que equilibre los efectos de esta sociedad de consumo? Intervino la moderación de David.

“El problema que yo veo con la educación es el ego, todos los artistas llegan a la escuela pensando que van a ser el único personaje, el Gabriel Orozco de la generación, y me parece increíble que después de veinte años siga tan vigente ese mito. Desde la praxis, lo que me ha funcionado es hacer lo que yo llamo proceso paralelo, en el que se invierte tiempo y energía en discutir sobre los procesos personales; es un gesto simple, pero que curiosamente permite que el individuo se interese por los demás”, puntualizó Mónica.

Nuevamente tomó la palabra David: “Algo que me parece interesante rescatar es la creación de plataformas de diálogo, espacios de encuentro, de reciprocidad que generen una especie de espiral de autoconocimiento. La situación aquí es que, a nivel Estado, esa espiral no irradia lo suficiente, no está ayudando a soportar otras necesidades más allá de las competentes al campo artístico. ¿Cuál sería su ideal de estructura, y de qué manera ésta podría generar esa resonancia?”

Al respecto, Jazael comentó: “Es complicado, porque ya están desmantelando la educación pública. Creo que la huelga universitaria del 99 fue un momento muy importante, pero se modificaron otros estatutos de las facultades, mismas desde donde se está privatizando la universidad. Por un lado tendríamos que defender a capa y espada la educación pública —a pesar de todos sus problemas—, a la par de generar nuestros núcleos, nuestros grupos de afinidad o comunidades de aprendizaje, que por lo menos desde la experiencia subjetiva vayan transformando todos esos huecos que tenemos en relación a la educación formal. En este momento no privilegiaría una sobre la otra [educación formal y educación no formal], creo que ambas tienen que trabajarse de manera paralela.

Por ejemplo, tenemos gran cantidad de rechazados de la educación superior cada año, algo muy complicado porque generar un Estado excluyente es ir en contra de la misma noción de un Estado social. El ideal sería la desescolarización total de la sociedad, una utopía. Por otro lado, pensar en cómo generamos espacios que sean inclusivos, en los que no tengas que tener el doctorado, o venir de cierta clase social o hablar el inglés del arte para colaborar, también es complicado porque los mismos grupos de afinidad excluyen”.

Aquí Jazael refirió a los espacios abiertos de discusión: “Hablando de los espacios de diálogo, creo que son espacios incluyentes, porque es ahí en donde exponemos nuestros argumentos, nuestras tendencias, nuestras ideologías y nuestros rencores, eso es también algo que nos han robado, la posibilidad de entablar discusiones sin ninguna mediación. Pero esos espacios tienen que estar destinados a la acción y de vuelta otra vez a la reflexión, ¿cómo podemos aceitar esa relación entre la praxis y entre estos espacios de acción?”, finalizó su participación.

“Yo puedo hablar de ciertas condiciones elementales; por ejemplo, un espacio educativo no puede ser un negocio, eso es una postura tecnócrata, en el momento en el que un espacio educativo se vuelve un negocio deja de ser un espacio educativo. También quiero hacer énfasis en la comunidad de colaboración y cooperación, y en el tema de que una escuela o una institución educativa no puede tener una agencia, es decir, la agencia tiene que venir de quienes la ocupan”, comentó Yoshua.

En este momento se abrieron preguntas al público y se escuchó la primera: “¿Qué tipo de programas o iniciativas se están gestando a nivel preparativo de docentes o de nuevos profesores? Porque me parece que ahí sigue habiendo un hueco muy grande, la cantidad de maestros que atienden esos huecos me resulta insuficiente”.

Jazael mencionó a las normales rurales, plataformas formativas de maestros, las cuales son desmanteladas y atacadas por el neoliberalismo y por el Estado, al punto de llegar a su desaparición, a pesar de que varias de ellas han sido el resultado de importantes luchas sociales.

Dentro de este tema se mencionó también a Clap-Clap, iniciativa de Taniel Morales dentro de Boomerang: “La relación de espacios independientes con la Institución” organizado por Tamara Ibarra. “Dentro de Clap-Clap ha habido dos actividades que considero interesantes, una es cuando visitamos espacios independientes, y otra fue cuando desplazamos los foros de emergencia de cultura social —iniciados en el MuAC— al plantón de Ayotzinapa 43 por 43. Este grupo es interesante por la calidad de discusión y porque tenemos en común la pasión por la educación”.

Regresando a la pregunta, Mónica mencionó: “Hay varias iniciativas, una de ellas, es la UVA (Unidad de Vinculación Artística, dentro del Centro Cultural Universitario Tlatelolco) en la que desde el consejo consultivo —incluido Taniel Morales— surgió un esbozo de formación de maestros, desconozco si continúa activa. También está Lucina Jiménez que tiene La Nana, Fábrica de Creación e Innovación, dedicada a jóvenes y niños en zonas de conflicto. Por otro lado, hay personas que fungimos como canales, damos clases en iniciativas autoorganizadas como lo que hago en Guerrero, o en La Curtiduría en Oaxaca”.

David apuntó: “Quisiera establecer si vale la pena cuestionarnos cuál es el perfil, a nivel de reconocimiento social, que le estamos dando a un egresado de estudios de arte. Es decir, el perfil está llevado específicamente hacia la producción, pero en este sentido ¿un artista es solamente su producción o también es el compendio de estas experiencias que lo posibilitan y lo responsabilizan con su propio grado? Yo creo que sí hay iniciativas preocupadas por capacitar gente que pueda fungir como mediadora, y que sería una alternativa para los estudiantes de arte”, finalizó.

A continuación David dio lectura a una serie de preguntas del público: ¿Quién representa a los estudiantes en el conversatorio? ¿Cómo lograr que el egocentrismo del artista no sea obstáculo para trabajar colectivamente? Específicamente surgen dos preguntas dirigidas a Cráter Invertido: ¿Cráter, por qué si muestras apatía por los conversatorios accedes a participar en uno? ¿Cuál es la experiencia de Arts Collaboratory?

Jazael respondió: “Más que apatía, son nervios, y creo que aquí mis intervenciones han buscado abrir la discusión. Por otro lado, Arts Collaboratory se trata de una red de espacios de arte, que no necesariamente tiene un perfil de arte contemporáneo, algunos trabajan arte comunitario o medios libres. Dentro de esta red existen espacios que aportan el recurso para que la mayoría de los otros espacios se desarrollen. Hay quienes estamos buscando una inversión para generar nuestra autosustentabilidad. En realidad Arts Collaboratory es una plataforma que no tiene que ver con la profesionalización de los artistas o de los espacios para el mercado del arte. Tiene que ver con la educación alternativa, con las comunidades de aprendizaje o núcleos de colaboración. Cada año se realizan encuentros en los que gente de los diferentes espacios se reúne a discutir su organización, sus maneras de producción y sus limitaciones”.

Desde el público, Edgardo Ganado Kim intervino: “Yo estoy casi en desacuerdo con ustedes, no creo en la educación como la están planteando. Primero, creo que definirse como cooperativa, como lo asume Cráter Invertido, es ya una posición política. Ser cooperativa no nada más define cómo trabajan, sino que es una resistencia a la escuela, a la universidad, por eso no se parece a SOMA que quiere hacer maestrías.

Creo que SOMA entra en este sistema regido por hegemonías de educación. Los invito a ir a San Carlos y ver la fila de jóvenes que quieren hacer su maestría ahí, es en San Carlos donde se están formando los maestros. Poco se está formando en SOMA, que desde el principio anunciaba su línea como artistas reconocidos dando clases.”

Desde su experiencia, Edgardo percibe al sistema educativo como un poder frente al otro, una conquista en donde el intercambio de conocimiento siempre es vertical: “Yo pugnaría por pensarlo desde otro punto de vista, no desde la educación como salvadora ni como transformadora del tejido social, no creo en la educación ni en el arte para sanar; si así fuera, el presupuesto vendría de la Secretaría de Salubridad. Es más, aquí se ve que el arte es una piedra en el zapato, creemos que va a hacer algo por la sociedad”.

Edgardo continuó e hizo referencia a parte de las prácticas mencionadas por los invitados: “Hay una serie de elementos de la educación que no estamos viendo, no es lo mismo lo que se hace en Morelia que en Mérida, también están las escuelas de Bellas Artes en municipios. ¿A esas queremos conquistar también?, ¿hasta dónde estamos dispuestos a ser verticales? Porque el centro siempre somos nosotros, nosotros dictamos lo que el otro hace, generalmente volteamos hacia abajo y no hacia arriba, ni siquiera miramos hacia el frente”.

Edgardo puntualiza que la problemática dentro de la educación artística radica en la ética, y una alternativa es la producción de acción simbólica que, —sin nombrarse como arte— tenga que ver con comunidades pequeñas. Y a su vez, sean éstas las que decidan sus formatos de educación, preguntar al otro qué quiere aprender. Finalmente cuestiona el ejercicio del conversatorio:

“Aquí es en donde menos imaginación hay, estamos en un sistema de poder, ustedes allá y nosotros acá, ni siquiera estamos revueltos. Qué son los museos sino un ejercicio de educación, en este momento estamos replicando lo que el poder tiene como sistema, y lo que digamos, hoy aquí mañana se va a deshacer”.

“Con lo que menciona Edgardo me surge una pregunta, en la que quizá sea bueno abrir el intercambio de ideas: ¿De qué manera piensan al otro?, ¿para ustedes quiénes son los otros?”, comentó desde el público Alejandro Gómez Escorcia.

Yoshua respondió: “Me gustaría apuntar algo, creo que la idea de la no institucionalidad es utópica. No podemos trabajar en conjunto sin crear institución, no podemos vivir fuera de ella, creer que existe un adentro y un afuera del sistema es absurdo. Lo ideal sería preguntarnos qué tipo de instituciones tenemos y cómo operan. En cuanto a la pregunta, el “otro” es quien está ahí presente, es decir, cuando estás dentro de una dinámica, le llames educativa o no, existe un intercambio de sujeto a sujeto, ese es el “otro”. El arte no puede existir fuera de una dinámica social”, concluyó Yoshua.

Surgió otra pregunta en voz de Tamara Ibarra: “Estoy en desacuerdo con Edgardo, creo que somos varios los que compartimos la misma postura de no considerar al arte una piedra en el zapato, sino como un líquido que podemos esparcir para entrar en diferentes grietas. Los cuatro participantes del panel son artistas, y creo que la mayoría de los asistentes tenemos relación con el arte, lo que significa que el arte funciona como medio de cohesión, de construcción y como herramienta para la educación desde donde se crean cosas que pueden enriquecernos. La pregunta va dirigida al tema de los distintos roles que está tomando el artista, que responden como ciertas emergencias, urgencias y necesidades —propias y colectivas— y que con la práctica se van profesionalizando. En este sentido, ¿cuáles son sus experimentaciones educativas, qué ha sucedido sobre la marcha y qué de eso ha sido integrado a la comunidad?”.

Jazael tomó la palabra: “Me gustaría platicar sobre la metodología que tenemos para producir, por ejemplo, publicaciones colectivas: fanzines, revistas o periódicos. Proceso en que tratamos primero de ubicarnos en el contexto, que puede ser desde el lugar en el que estamos, una idea o hasta una corriente filosófica, y a partir de ello se agrupan los afines. No existe la pretensión de ser como un educador, nosotros partimos de lo particular, encontrar nuestros afines a partir de un contexto mayor”.

Al respecto David platicó su experiencia: “Personalmente siempre me ha interesado construir maneras de intercambiar con el mundo, es un pretexto para aprender. En el proyecto Plataforma Arte-Educación (PAE) nos juntamos un grupo de personas que trabajamos desde la misma visión, lo que nos interesaba era convocar gente que desde nuestra perspectiva es interesante, y bajo este formato pudimos conseguir recursos para traer a personas que generaron conversaciones y talleres. La iniciativa nació de un interés personal de autoformarse, y al mismo tiempo de expandir los campos de relación que nos liberaran de la obligación vertical, que teníamos en ese momento desde nuestra práctica”.

Intervino Mónica: “Pensando en lo que dijo Edgardo, me gustaría apuntar la práctica de mediación que sucede entre maestros y alumnos dentro de la institución, que establece jerarquías y horizontalidades ficticias. Este ejercicio está sucediendo ahora, tenemos graves problemas de representación, me refiero a que en este tipo de pláticas —que podrían tener un formato distinto— resulta difícil llegar a un punto que sea realmente significativo”.

Posterior a una serie de comentarios que tuvieron que ver con la pertinencia del formato del conversatorio, Yoshua acotó un punto respecto a la pregunta realizada por Tamara: “He dado clase desde hace veinte años, y una de las conclusiones a las que he llegado es que el arte es algo que no se puede enseñar. Impartir ‘clases’ de arte se trata de facilitar ciertas dinámicas, pero al final del día cada quien tiene que llegar a su propia conclusión sobre lo que entiende por arte”.

Y se dio en seguida una intervención más desde el público, que señaló parte de las deficiencias con las que opera el sistema educativo institucional. Mencionaron por ejemplo, los ineficientes procesos burocráticos y la infraestructura insuficiente que no cubre al alumnado, mientras que por el lado de la docencia se recalcó el conflicto de egos y nepotismo que hacen ver a la institución como una mafia, en lugar de un medio educativo. De esta manera, las limitantes y las barreras principales surgen del mismo gremio institucional: “Parece que tenemos que esperar a que las vacas sagradas se mueran para nosotros poder tener acceso al medio de educación”, concluyó el comentario.

David leyó una pregunta dirigida para Mónica: “Como estudiante de danza puedo contar que mis procesos educativos han ido de la mano con profesores formados en la duela y no en el pupitre. ¿Por qué insistimos los artistas en legitimarnos mediante títulos nobiliarios?, ¿no te parece que con tanta especialización se va perdiendo la ocasión?”.

Mónica al respecto comentó: “Tuve una discusión sobre esto con Humberto Chávez Mayor, en la que, al contrario de él, yo insistía en que los artistas no necesitamos saber de pedagogía. La educación leída o como tema de estudio no me interesa, me interesa convivir en clase con los chavos, imaginar juntos, inventar cosas, cambiar metodologías”.

“Si no se enseña nada y no se cuenta con metodologías, ¿es posible hablar de educación artística?”, citó David otra pregunta del público.

Tomó la palabra Yoshua: “Sí dije que no se enseña nada, pero no que hubiera ausencia de metodología. La metodología existe, pero no es una diseñada para enseñar en el sentido vertical, sino para crear una dinámica que permita a cada quien desarrollar su propia práctica”.

Mónica intervino: “Tenemos que tener cuidado en no caer en una discusión de tecnócratas en relación con la educación”.

Aquí Edgardo hizo una segunda intervención, en la que apuntó que en efecto existen múltiples proyectos de educación que no tienen que ver con los museos, ni con las galerías, ni con la “civilización” de la gente; sino con un intercambio desvinculado de la producción final de las instituciones. Institucionalizar lo más alejado posible.

La sesión concluyó con la siguiente pregunta: “¿Cuales han sido los mejores formatos o plataformas con las que cada uno se ha encontrado para dar pauta a ejercicios críticos y cómo expandirlos para cambiar problemáticas?”.

Yoshua respondió: “He participado en dinámicas que en el contexto del arte funcionan muy bien, por ejemplo el taller de crítica en grupo, en él, cada una o dos semanas, distintas personas presentan su obra, y en torno a ella hay discusiones que pueden trascender en diversas direcciones”.

“Para mí las asambleas, pero sin burocratizarlas ni formalizarlas. Es muy sencillo sentarse a hablar”, comentó por último Jazael.

Así concluyó la cuarta sesión, un conversatorio que partió de un tema demasiado amplio, pero que dio cabida para exponer y entender otras perspectivas, de las cuales se quedaron planteadas preguntas importantes. El espacio de diálogo se expandió gracias a la participación activa de los asistentes, público que abrió cuestiones y comentarios críticos respecto a las prácticas que suceden actualmente en torno a la educación artística.

Para GASTV, este conversatorio pautó nuevas alternativas de encaminar la secuencia de los siguientes. Como comentó Jazael, se trata de preguntarnos ¿cómo podemos aceitar la relación entre la praxis y estos espacios de discusión y de acción? Al contrario de lo que afirmó Edgardo, parte de la intención con cada conversatorio es no enfrascar la discusión en ese momento, sino que trascienda de manera visual y escrita, para que siga detonando reflexión y se continúen manifestando las preocupaciones que nos conciernen hoy en el terreno del arte.

Foto: Jerónimo Rüedi.

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