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Rumbo al IV Conversatorio | La supuesta alternatividad en la educación del arte: diálogo entre Pablo Helguera y Fabiola Iza


Por Fabiola Iza | Agosto, 2015

Discutir el tema de la educación artística en México es entrar en un camino donde los senderos se bifurcan en una pléyade de direcciones –es fácil enredarse en una serie de términos, convenciones, presuposiciones y quejas que parecen perder de vista el destino: modelos propositivos que logren subsanar las fallas de los sistemas actuales. En esta conversación, Pablo Helguera y Fabiola Iza abordan la ambigüedad que rodea tal discusión. El falso concepto de la alternatividad, lo que se esconde detrás de los llamados “giro pedagógico” o “giro educativo” del arte, y la confusión entre proyectos artísticos y proyectos educativos son algunos de los temas que se discuten a continuación.

Fabiola Iza: Con el interés de allanar el camino para la conversación pública que habrá sobre “Modelos pedagógicos alternativos en la enseñanza artística” (1), lo primero que llama mi atención es que la descripción proporcionada por parte de GASTV abarca temáticas y actores que son, a mi parecer, dispares. Se menciona a grupos artísticos trabajando en formatos muy ad hoc al giro educativo del arte o cuya organización evoca modelos de trabajo que buscan una cierta horizontalidad, a educadores y curadores educativos, entre otros. Más que una crítica, mi reacción es pensar que esto es un síntoma de la confusión generalizada cuando se habla sobre educación artística en México. Por otro lado, me llama la atención que no hubo mención alguna a los espectadores, quienes deben ser incluidos y/o contemplados en la educación artística pues ésta comienza desde la infancia, desde lo que empezamos a entender por arte y lo que generamos al ir a visitar un museo o una galería. Esto me lleva a pensar que quizá estamos planteando atacar un problema (porque sí, la educación artística en México tiene fallas graves y numerosas) que tal vez esté arraigado en sistemas previos —me refiero a la vida/desarrollo de un individuo— a la profesionalización artística.

Pablo Helguera: Para comenzar, me gustaría hacer un par de comentarios en relación a ciertas confusiones que a mi ver se generan cuando se habla de arte y pedagogía, del supuesto “giro pedagógico”, y cosas similares. En primer lugar, me parece que se suele colocar a toda clase de iniciativas que usen el nombre de “educación” en el mismo lugar, como común denominador y en particular con la insinuación que hacer algo educativo de entrada es ya algo propositivo, interesante o progresista. En realidad la educación en sí no tiene que ser necesariamente alguna de esas cosas, y de hecho podría ser lo contrario: indoctrinación, catecismo, o reiteración y promoción de ideas tradicionales, conservadoras, o incluso reaccionarias. No supongo por supuesto que éste sea el caso (ni creo que sea la intención) de las nuevas tendencias artísticas que usan la pedagogía, pero sí creo que en muchas instancias no hay un verdadero cuestionamiento de cómo se utiliza la pedagogía, con qué fin, y con qué estrategias y metodologías. Tenemos también la mala fortuna de que en el mundo del arte, que se rige en gran medida por las impresiones rápidas, el uso del término “pedagogía” le da a un proyecto de inmediato una resonancia sofisticada, y casi esotérica. Pero la educación no es una práctica esotérica, sino una rama de las humanidades que se vale de teorías y prácticas muy concretas y sujetas a análisis y crítica, que incluyen la sicología y la pedagogía, y al usarlas como proceso artístico hay que tener mucho cuidado y no confundirse y hacerle una lectura crítica como si fueran un performance de autor. Por consiguiente, habría que examinar detalladamente qué es lo que se propone uno con un proyecto educativo, ya sea si uno es curador, crítico, artista o educador. Es difícil porque, como mencioné antes, la confusión de términos y su mezcla con el arte procesual produce la impresión de que es suficiente con, por ejemplo, declarar que uno inventó una escuela alternativa, sin que parezca importar qué es lo que hace la escuela o si alguien está de hecho aprendiendo en dicha escuela o de qué forma ésta es alternativa. En un libro que escribí hace unos años, Education for Socially Engaged Art (Jorge Pinto Books, 2011), argumento que la apropiación del término “educación” suele convertirse en sí en un adjetivo vacío en muchos proyectos que se autodenominan así sin definir qué tipo de educación se está haciendo o qué se está aprendiendo. Es crucial, por ejemplo, aclarar si se está enseñando arte, o usando arte para enseñar, dos cosas muy distintas. Lo segundo es lo que a mí más me interesa en particular.

FI: Siguiendo ese punto, mi duda es si se está proponiendo una conversación viciada en cuanto a que estas iniciativas artísticas operan a partir de modos de convivencia y sociabilidad, modelos con raíz en lo colectivo, pero sugerir que están proponiendo modelos pedagógicos alternativos es arriesgado pues, en mi opinión, se les confiere una carga que quizá no les corresponde llevar. Intentando llegar al punto, me gustaría saber cómo te posicionas respecto a esto o cuál sería tu parecer dado que has trabajado en ambos campos durante mucho tiempo, i.e. dentro de instituciones tratando directamente con cuestiones pedagógicas y como artista. ¿Cuáles serían las limitaciones y posibilidades que te ofrece cada sitio?

PH: Si bien me parece que hay proyectos educativos/artísticos independientes que buscan romper con ciertas convenciones de modelos institucionales, en muchas instancias he encontrado que la experimentación suele sufrir de una auto-demagogia, con individuos que creen estar abriendo campo nuevo sin saber cuál es, de hecho, el campo en el que están trabajando. 

FI: Me pregunto si la manera de trabajar y organizarse de los artistas, sea o no que trabajen en colectivo, ha tenido incidencia en la configuración de los programas educativos. Formulo esta pregunta pensando, por ejemplo, en la crítica institucional: los artistas lograron incidir en la institución museística y ésta se tuvo que adaptar a nuevas formas de producción y de concebir el arte… no sé si se podría trazar entonces un paralelismo entre ambas situaciones.

PH: No estoy de acuerdo en que la crítica institucional haya cambiado a los museos e instituciones; me parece, de hecho, que la crítica institucional de los años 70-80 fue un fracaso en ese sentido. Lo que ocurrió en realidad fue su domesticación (y basta ver la manera en que la obra de los artistas asociados con la crítica institucional fue absorbida e incorporada por las instituciones). Creo sin embargo que este espíritu produjo un deseo de autonomía entre artistas de mi generación que han tratado se seguir la famosa frase de Buckminster Fuller: en vez de criticar al sistema, generar un sistema nuevo que vuelva irrelevante al sistema anterior. Y el desafío ahí, para nosotros, ha sido el hecho que el sistema del arte se rige por un modelo económico que en general limita la gestación de proyectos artísticos independientes a largo plazo —algo que en particular es vital para la realización de un proyecto de índole educativo.

FI: Es totalmente cierto el fallo que señalas de la crítica institucional y me parece que lo pensé al revés –es el arte finalmente lo que se adaptó a la institución pues la propia institución encontró modos de apropiarse de la obra bajo los parámetros que ella misma dicta. Sin embargo, ¿crees que tienen alguna repercusión las prácticas artísticas relacionadas con el giro educativo (en aras de no caer en la ambigüedad que menciono arriba, por esto me refiero exclusivamente a prácticas que usan modelos tradicionalmente relacionados con la educación y la enseñanza: talleres, mesas de discusión, cursos, establecimiento de escuelas temporales) en la enseñanza artística, i.e., en la formación de profesionales del arte? Como mencionas en la respuesta anterior, la crítica institucional puede verse como un fracaso pero logró abrir un camino crítico para artistas de tu generación. En el caso de mi pregunta sobre la educación, la planteo no bajo la creencia de que puedan repercutir los planes de estudio o el perfil tallerista o teórico de una escuela sino en la formación global de los artistas, no sólo en relación a que hayan ido a tal o cual escuela.

PH: Lamento decir que, a mi ver, el famoso “giro educativo” que se dio hace unos siete u ocho años en términos estrictamente institucionales resultó ser algo así como un giro retórico. Es decir, en sus inicios ayudó a cuestionar el papel de la educación en las instituciones de arte pero fue un cuestionamiento rápidamente domado por aquéllos para quienes la educación en el espacio público significa indoctrinación –es decir, la difusión de ideas de los expertos ante el público inexperto. En otras palabras, fue un discurso absorbido por el discurso curatorial que dejó varias cuestiones sin resolver. Una de ellas, por ejemplo, es la pregunta acerca del papel cívico del museo de arte contemporáneo o del kunsthalle. Si el arte de hoy es algo que debe ser visto y aceptado por “las masas”, ¿cómo es esta necesidad compatible con la producción de un lenguaje por demás hermético y lleno de referencias internas? Y si el museo no se debe valer de su servicio al público sino de sus allegados, ¿qué es entonces? ¿una religión? El problema que tenemos es que no sabemos bien qué queremos ser ante esta disyuntiva, de manera que las instituciones suelen oscilar entre el modelo doctrinario del connoisseur y el de foro abierto, y los educadores suelen quedar atrapados en esta división esquizofrénica de propósitos.

Lo que sí creo que fue beneficioso de ese momento fue la concientización de varios artistas que lo que estaban haciendo tenía que tener relevancia no para un pequeño grupo de coleccionistas sino para un público más amplio, para una comunidad concreta que no fuera necesariamente una comunidad de millonarios. De ahí surgieron un sinfín de proyectos, propuestas, instituciones como obra, arte-educación, etc. que tenían ese fin. Es decir, se buscó una formación de espacios —ahora sí— alternativos con propuestas pedagógicas ad hoc que funcionaban de diversas maneras. Estos experimentos incluyen desde la escuela de Fritz Haeg llamada Sundown Salon en Los Ángeles, Mildred’s Lane en Narrowsburg, NY, Lugar a Dudas en Cali, etc.

FI: Regresando a la ambigüedad que aqueja al tema, quisiera preguntarte un poco más sobre la importancia de distinguir qué es lo alternativo en la educación y si es la alternatividad algo imperativo para un programa de educación artística. Juzgando a partir tanto de pláticas de café como charlas más formales y temas que se han discutido en eventos como El Jardín de Academus (MUAC, 2010, curador José Miguel González Casanova), por ejemplo, hay una insatisfacción generalizada respecto a la educación artística en México. Señalar aquí las quejas es imposible —son muchas y muy dispares— pero de ello me quedan dos certezas: las quejas apelan a fallas de origen (programas caducos, falta de fundamentos teóricos que se traduce en un cierto rezago cuando los artistas salen a posgrados fuera del país, poca participación en la vida académica de las instituciones) y me parece que tal malestar es la razón de la búsqueda de otros modelos pero, quizá, no se necesitan modelos “alternativos” sino una revisión rigurosa a los programas existentes.

PH: Creo que en el mundo del arte, y en la izquierda en general, existe una especie de idealización o romanticismo por la alternatividad en sí, como si el solo hecho de crear algo alternativo representara la solución de un problema. Es un impulso comprensible porque imaginar un mundo mejor es mucho más seductor que vivir con la realidad existente y trabajar con ella para producir resultados –ésta es la tarea que la mayoría de nosotros tenemos que hacer como educadores. Digamos que es el contraste entre la teoría revolucionaria y la práctica cotidiana. Y la realidad es que casi nunca tenemos la opción de escoger la realidad en la que se va a vivir, y casi nunca tenemos la opción de cambiarla. De ahí que la adaptabilidad y la improvisación sean virtudes tan importantes para un educador. Por otra parte, el problema que persiste en el “diseño conceptual” de la educación entre artistas es que, por lo general, se favorecen las propuestas de artistas, teóricos, activistas, curadores, etc. que no tienen verdadera aplicación o efectividad en el mundo real, y que por lo general no suelen ser sometidas a una evaluación crítica que ayude a indicar si efectivamente estas ideas son aplicables, reproducibles o útiles para un contexto social particular.

Francamente no me parece tan difícil poder hacer un análisis de iniciativas artístico-pedagógicas o curatoriales-pedagógicas concretas. Es cuestión simplemente de estudiar sus objetivos y documentar sus procesos y resultados. No se trata de medirlos con la vara tradicional de las metodologías educativas, pero sí de usarlas como referencia para saber qué se está obteniendo. Por ejemplo, si la meta es trabajar con gente de un barrio para conscientizarlos acerca de un problema en particular, debería de ser posible seguir el proceso o la metodología de trabajo, su desenvolvimiento, y sus resultados a través de entrevistas, cuestionarios y otros métodos.

En cuanto a lo que mencionas de revisar programas existentes, hay que considerar dos cosas: una es que la obsesión por la innovación puede estar motivada por factores externos al interés legítimo por mejorar a la sociedad (o quizá alguien tenga ese interés, aunado al interés de ser aclamado por inventar un sistema pedagógico nuevo, o ser visto como un artista “visionario”, y estos dobles propósitos suelen entrar en conflicto). Esta premura por hacer algo nuevo y atractivo, por otra parte, ignora el hecho que la necesidad más urgente e inmediata suele ser precisamente el buscar la manera de hacer funcionar lo que ya existe, o implementar métodos que sabemos que funcionan. Pero el culto a lo nuevo es demasiado poderoso, y además impaciente, por lo que un proceso pedagógico que toma tiempo y esfuerzo no resulta muy satisfactorio.

Lo otro que hay que considerar es que, en un contexto social en el que simplemente no hay estructuras o metodologías establecidas, la idea de hacer algo alternativo resulta un poco absurda: es como rebelarse ante un fantasma. Por ejemplo, imaginemos que llegas a una isla aislada del resto del mundo, y te encuentras a un grupo de niños al que tienes que enseñar. Habiendo una carencia total de sistemas de apoyo, ¿se aventura uno a elaborar un programa “alternativo” para ellos?, ¿o buscaría uno generar las partes elementales de una escuela para darles a aquellos niños las bases del conocimiento? Esta no es una pregunta retórica, hay muchos lugares en el mundo donde, de hecho, no hay recursos para poner escuelas o sistema educativo alguno. Las escuelas rurales que se establecen en partes remotas de México confrontan dilemas similares. Ciertamente, un utopista tipo Fourier tomaría esta oportunidad para comenzar un programa radical de educación (y de sociedad), pero este programa tendría que, a fin de cuentas, tomar en consideración la ausencia total de otros sistemas, y por otra parte, estar preparado a ser sometido a prueba en relación a otros sistemas educativos (o sea, habría que ver que tan efectivamente los niños de la isla aprenden en relación a un grupo de niños en una escuela urbana común y corriente). Pero el punto es que, en este sentido, la “alternatividad” sería simplemente la construcción de algo ante ausencia de cualquier sistema.

De manera que la alternatividad, según yo, se puede comprender de dos maneras: una, como oposición/rebelión y contraste ante la predominancia de un sistema existente, y dos, como la creación y ejercicio de un sistema localizado, autónomo e independiente ante la carencia de un esquema existente. En el primer caso, si pensamos en el arte, encontramos la tradición por ejemplo del “espacio alternativo”, inventado en los años setenta por artistas que buscaban rebelarse ante la tiranía del mercado y de la institución del museo. La educación alternativa vendría a ser aquélla que se rebela, al estilo Ivan Illich, ante el “complejo educativo”, con modelos de aprendizaje colectivo y autónomo, la educación en el hogar, etc. Estos experimentos, que han tenido éxito relativo en varios lugares, son fascinantes en muchos aspectos pero por varias razones no han proliferado, y al final todos estos acercamientos tienen que ser valorados no en cuanto a su alternatividad, sino en cuanto si funcionan como metodologías.

En México me parece que el armar un modelo de confrontación o de educación experimental es problemático por el simple hecho que el sistema educativo existente es tan débil y desorganizado que la educación convencional ni siquiera se puede practicar como se debería. Ciertamente podemos hacer proyectos estilo crítica institucional que se mofen de las deficiencias de la enseñanza en México, pero eso no nos ayuda a resolver nuestros problemas porque lo que necesitamos es algo propositivo. En cierto sentido nos enfrentamos a un caso más cercano al de la isla que describía, donde nos corresponde entender en todo caso la alternatividad como la creación de un sistema que pueda tener y hacer uso de elementos tradicionales de ser necesario y que no los deseche sólo por esnobismo. Escribo esto dado que he trabajado como educador en museos por 25 años, y he llegado por ello a la conclusión de que el espíritu progresista más exitoso es el reconocer las instancias en las que necesitamos, más que inventar cosas nuevas, poner a marchar los mecanismos existentes que sabemos que funcionan. Esto es decir que si bien uno puede hacer educación experimental en la isla desierta, ése quizá no sea el método más necesario o urgente dado el contexto.

FI: Con esto en mente, estaba pensando en la escuela que abrió hace tiempo Tania Bruguera en La Habana, Cátedra Arte de Conducta (2002-2009) —tema interesante también porque fue a la vez una escuela y un proyecto de artista— y lo traigo a colación porque es un modelo bastante sensible en cuanto a que nace de las necesidades y deseos existentes dentro de un contexto sumamente específico, no simplemente por la intención de ser un modelo pedagógico alternativo. Si bien distaba mucho de los modelos universitarios, creo que era muy similar a los programas independientes (en México el equivalente sería SOMA) que se estructuran a partir de talleres con artistas invitados, críticas con artistas/curadores/académicos que estén durante poco tiempo en la ciudad, etc. Mi intención aquí no es proponer que haya sido un modelo exitoso o fallido —ni una fórmula que deba replicarse— sino poner a discusión si en realidad lo que se necesita no es un nuevo modelo sino un análisis más riguroso de los existentes, con la finalidad de evaluar sus carencias y potencialidades. ¿Quizás nos enfrentamos también a la falta de rigor en estos análisis? Y me atrevería a sugerir que también a la falta de sensibilidad o lectura del contexto, ¿qué es lo que podría funcionar mejor en el contexto específico de México?

PH: Tanto SOMA como el proyecto de Tania Bruguera me parecen ejemplos muy importantes de proyectos pedagógicos que se han hecho en Latinoamérica. Ahora bien, creo que primero hay que hacer dos tipos de diferenciaciones. La primera es la idea de la escuela como proyecto artístico versus la idea de un proyecto pedagógico armado por artistas, la segunda es la diferencia entre la educación de arte y el uso del arte como vehículo pedagógico. Creo que el proyecto de Tania (a quien admiro mucho y con quien comparto una amistad) es un proyecto que, como ella misma ha mencionado, es una extensión de su obra –éste funcionó en cierta manera como un taller de performance y de acción política, y los proyectos de los artistas participantes entran directamente en diálogo con la obra de Bruguera. De manera que este proyecto es, a mi ver, uno que explora sus ideas sobre el performance y el arte de interacción social a manera de taller. SOMA, por otra parte, ofrece a artistas locales y extranjeros la posibilidad de entender el contexto artístico local y, hasta donde he tenido oportunidad de familiarizarme con este proyecto, genera un espacio de reflexión y discusión que es difícil de encontrar en México.

Si la pregunta es cómo evaluar estos proyectos, yo diría que en el caso de Arte Conducta, el proyecto tiene que ser analizado como proyecto educativo pero también como obra, y en el caso de SOMA el proyecto tendría que ser analizado como programa educativo. En lo personal, me parece que escuelas de arte como La Esmeralda deberían de aprender del modelo de SOMA y tratar de incorporar algunas de sus estrategias para que la escuela/academia de arte deje de ser solamente un atelier de manufactura y pase mejor a la realidad del post-estudio, que es mucho más discursiva.

No obstante, creo que en el caso de México no sólo es necesario realizar evaluaciones de qué funciona o no funciona dentro de lo existente (lo cual es vital), sino cómo se puede utilizar al arte como motor conceptual para transformar la pedagogía. Este fue un tema que me ocupó en el 2011 cuando fui curador pedagógico de la bienal de Mercosur, donde tomamos el tema de “Pedagogía en el campo expandido”. El objetivo era ver cómo puede uno trascender la necesidad de limitar la pedagogía a la enseñanza de arte y en vez de eso, utilizar al arte como vehículo para enseñar. Esto es lo que en algún momento denominé como “Transpedagogía”, a lo que aludo en mi libro mencionado anteriormente, Education for Socially Engaged Art.

FI: Por último, ¿qué tanto crees que el tema de la educación se relaciona también con el tema de la espectaduría? Mi interés es plantear que el tema de la educación artística no comienza en las escuelas de arte sino en la formación de espectadores, es una cuestión, a mi parecer, mucho más extendida.

PH: Esta es una cuestión muy importante y te agradezco que la traigas a discusión. Creo que uno de los errores principales del momento del giro educativo fue precisamente el no entender que el proceso educativo es uno en el que todos somos actores, no uno en el que los que están aprendiendo se convierten en especímenes que dan un espectáculo a otro grupo. Éste es uno de los problemas de ciertos proyectos pedagógicos de artista en las galerias de un museo, donde el visitante encuentra una actividad como espectáculo pero no uno en el que pueda participar directamente. El esquema espectador-objeto del cual depende el museo es, digamos, el peor esquema posible cuando se realiza un programa educativo. De manera que hay que estar consciente en el tipo de puertas (conceptuales) de acceso que puede tener un visitante que entra inesperadamente a una experiencia educativa. Esto es un tema que me concierne mucho a mí en mi trabajo pedagógico en museos hoy en día. He escrito un libro llamado Art Scenes (Jorge Pinto Books, 2012), sobre la sociología del arte contemporáneo, donde argumento que estamos pasando a una etapa en la que, dentro de la necesidad de reescribir los roles que existen dentro el sistema del arte, el espectador tiene que ser algo más allá del “espectador emancipado” (en términos de Rancière) porque no es suficiente relegar al espectador al papel de intérprete o lector, por ejemplo. En vez de eso tenemos que considerarlo lo que yo denominaría como “usuario”, es decir, alguien que pueda recibir una experiencia y hacer algo activamente con ella –no necesariamente respondiendo al hacer una obra de arte, pero utilizando el conocimiento que ha adquirido para actuar en su realidad. Es un poco como la concientizaçao a la que se refería Paulo Freire: la habilidad de incorporar un conocimiento que a la vez conlleve a la acción. De manera que en este sentido el arte podría aprender un poco del diseño, y abandonar un poco esta obsesión de ser un culto religioso para existir como un vehículo de acción concreta, sin por ello tener que abandonar su lírica o su capacidad de conmovernos.

1. Primer título propuesto por parte de GASTV para el IV Conversatorio, mismo que posteriormente cambió a “La educación artística en México: problemáticas y alternativas”.

Foto: Pablo Helguera, Artoons.

Con el fin de enriquecer la discusión del IV Conversatorio de GASTV : “La educación artística en México: problemáticas y alternativas” se sugiere leer:

Entrevista a un desescolarizado (que prefiere mantenerse en el anonimato), por Aline Hernández

Arte contemporáneo y relación pedagógica, por Taniel Morales. 

Este encuentro tendrá lugar el próximo martes 25 de agosto en MUCA Roma a las 19:30 horas.

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Fabiola Iza (México, 1986) es curadora e historiadora del arte. Estudió Teoría del Arte en la Universidad del Claustro de Sor Juana y la maestría en Culturas Visuales en Goldsmiths, University of London.